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Agilität und VUKA sind in aller Munde. Unternehmen setzen vermehrt auf Selbstorganisation und damit auf ein neues Verständnis von Führung. Führung und Selbstorganisation – ist das nicht ein Widerspruch in sich? Der Artikel beschreibt, wie sich Führung verändert und in einem neuen Führungsdreiklang durch die Mitarbeitenden selbst übernommen wird. Weiterhin wird dargestellt, wie Beratung die Transformation in Form einer selbstund mitarbeitergesteuerten Unternehmensentwicklung unterstützen kann.

Das autonome Subjekt ist programmatisch Ziel und Ausgangspunkt jeglicher politischer Bildung. Gleichzeitig kann für die wissenschaftliche Politikdidaktik festgestellt werden, dass der Subjektbegriff unterbestimmt ist; je praxisbezogener die fachdidaktischen Konzepte ausfallen, desto deutlicher wird diese Unterbestimmung. Der Autor greift für eine Neubestimmung des didaktischen Anspruchs der Subjektorientierung zunächst auf die Kritische Lernpsychologie Klaus Holzkamps zurück, um das autonom lernende Subjekt zu betonen. Damit dieses Subjekt, das nicht zuletzt unter dem Paradigma der Kompetenzorientierung überhöht angerufen und sozialwissenschaftlich nicht hinterfragt wird, als Begriff der politischen Bildung nicht ausgehöhlt und seines emanzipatorischen Gehalts beraubt wird, erfolgen Anleihen bei der Sozioanalyse Pierre Bourdieus. Mit deren Hilfe können subjektive Theorien (z.B. fachliche Annahmen von SchülerInnen) auf ihre Entstehung und gesellschaftliche Verwobenheit untersucht werden (didaktische Sozioanalyse). Erst dadurch erscheint es möglich, politische Bildung so zu denken, dass Lernende in ihren sozialen Handlungsspielräumen und -grenzen gesehen und pädagogische Arbeiten entwickelt werden können, die die je individuelle Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten (Emanzipation) als Ziel verfolgen.

"Kritische politische Bildung wird in unterschiedlichen Auslegungen eines für sie zentralen Begriffs diskutiert - des Subjekts. Ausgangspunkt und Ziel, das autonome Subjekt, wird normativ aufrecht erhalten und gleichzeitig analytisch hinterfragt. Wie kann gesellschaftliche, letztlich aber immer auch individuelle Emanzipation als das wohl oberste Ziel politischer Bildung verfolgt werden, wenn Subjektsein immer auch Unterworfensein impliziert und anders gar nicht denkbar ist? Der Beitrag versucht eine Antwort auf diese Frage mit einem didaktischen Blick auf subjektive Begründungen in je konkreter pädagogischer Praxis in Form von Lerngründen und subjektiven Theorien. Diese wiederum sind in kritischer Absicht nicht diagnostisch zu ermitteln, sondern nur vom Standpunkt des (verallgemeinerten) Subjekts aus rekonstruierbar." (Autorenreferat)

"Kritische politische Bildung wird in unterschiedlichen Auslegungen eines für sie zentralen Begriffs diskutiert - des Subjekts. Ausgangspunkt und Ziel, das autonome Subjekt, wird normativ aufrecht erhalten und gleichzeitig analytisch hinterfragt. Wie kann gesellschaftliche, letztlich aber immer auch individuelle Emanzipation als das wohl oberste Ziel politischer Bildung verfolgt werden, wenn Subjektsein immer auch Unterworfensein impliziert und anders gar nicht denkbar ist? Der Beitrag versucht eine Antwort auf diese Frage mit einem didaktischen Blick auf subjektive Begründungen in je konkreter pädagogischer Praxis in Form von Lerngründen und subjektiven Theorien. Diese wiederum sind in kritischer Absicht nicht diagnostisch zu ermitteln, sondern nur vom Standpunkt des (verallgemeinerten) Subjekts aus rekonstruierbar." (Autorenreferat).

Wie sieht eigentlich die eigene didaktische Praxis der Politikdidaktik an Hochschulen aus? Im vorliegenden Text wird diese Frage am Beispiel eines Einführungsmoduls diskutiert. Zentraler Anspruch Frankfurter Politikdidaktik ist eine kritische Subjektorientierung, die sich vor allem auf einen emphatischen, aber auch auf einen kritischen Subjektbegriff gründet. Dieser findet sich in verschiedenen, an der Praxis orientierten Formen wieder: in Form der Reflexion subjektiver Theorien der Studierenden, in Form einer grundsätzlichen und konkreten Begründungspflicht politischer Bildung und damit auch einhergehend einer Metakommunikation, im Verständnis der Kritik politischer Bildung in jeweils konkreten Verhältnissen (Seminar wie Unterricht), in der Betrachtung von Macht und Herrschaft in Form des pädagogischen Widerspruchs von Autonomie und Leitung und auch in Form der Gegenstandsanalyse einer kritischen Problemorientierung und kategorialen Bildung. Methodisch sind reflexive und praktische Zugänge zu den genannten Bereichen politischer Bildung prägend. Wirksame Bildungsprozesse müssen sich auf subjektive Theorien beziehen und müssen ihre eigene, konkrete Bildungspraxis einbeziehen. Subjektive Theorien werden in einem theoretischen Teil des Moduls eruiert und reflektiert. Eine Projektphase im zweiten Teil stellt die Bedingungen zur Verfügung, diese subjektiven Theorie durch (hoffentlich alternatives) praktisches Handeln und seine Reflexion zu verändern. Ziel ist, die biografisch von Praxis geprägten und stets handlungsleitenden subjektiven Theorien durch intellektuelle, aber auch durch praktisch-körperliche Bildungserfahrungen so zu bearbeiten, sodass sich ein professioneller Habitus entwickeln kann.

Aus dem Bildungsstreik im Wintersemester 2009/10 entstand an der Goethe-Universität Frankfurt am Main eine Arbeitsgruppe von Studierenden und Lehrenden, die sich mit den aktuellen Bedingungen von Lehre und Studium auseinandersetzte. Mit der Aufsatzsammlung "Hochschule im Neoliberalismus" legt die Gruppe eine auf gemeinsamen Analysen und ergänzenden Texten basierende Kritik der Hochschule vor: nicht nur am Studium nach Bologna, sondern ebenso am Wissenschaftsbetrieb, an den Arbeitsverhältnissen, an der Hochschulstruktur und ihrer Entwicklung, am "Sicherheits"-Management sowie an den Bildungsprotesten selbst – bis hin zur Bedeutung von Bildung und Wissenschaft in einer kapitalistischen Gesellschaft. Aus dem Inhaltsverzeichnis: Einleitung I. STELLUNG UND FUNKTION DES BILDUNGSWESENS IN DER KAPITALISTISCHEN GESELLSCHAFT 1. Bildung und Wissenschaft im Kapitalismus (Emanuel Kapfinger und Thomas Sablowski) II. HISTORISCHE ENTWICKLUNG DER UNIVERSITÄT 2. Über die Grenzen der Bildung. Anmerkungen zu ihrem bürgerlichen Charakter (Thomas Gehrig) 3. 1968 zwischen Bildungskatastrophe und Bildungsreform, oder: Von Picht zu Pisa (Margit Rodrian-Pfennig) III. HOCHSCHULE IM NEOLIBERALISMUS 4. Neoliberale Hochschulpolitik, oder: Wie die Hochschulen durch umfassende Etablierung eines Pseudo-Wettbewerbs zugrunde gerichtet werden (Oliver Brüchert) 5. Kritische Anmerkungen zum Hessischen Hochschulgesetz (Juliane Hammermeister) 6. Paradigmenwechsel. Anmerkungen zum Umzug der Uni Frankfurt (Charly Außerhalb) IV. LEHR- UND FORSCHUNGSBEDINGUNGEN HEUTE 7. Prekäre Arbeitsbedingungen in Lehre und Forschung (Christoph Bauer) V. STUDIENBEDINGUNGEN HEUTE 8. "Und ständig gibt es noch zusätzliche Mechanismen, wie man Studierende hier unter Druck setzt.". Interview mit Benjamin Ortmeyer 9. Die Enteignung der Bildung durch den Bologna-Prozess (Emanuel Kapfinger) 10.Universität in Sicherheit. Um wessen Sicherheit geht es eigentlich, wenn von Sicherheit in der unternehmerischen Hochschule die Rede ist? (Anna Kern) VI. BILDUNGSPROTESTE UND IHRE KRITIK 11.Kritik und Protestformen im Bildungsstreik 2009/10 (Corina Färber) 12.Über die Schwierigkeiten basisdemokratischer Selbstorganisation (Carolin Mauritz) VII.ANHANG